□朱虹
《马克思主义基本原理》课在高校思想政治理论课体系中居于基础性地位，承担着帮助学生掌握马克思主义的基本立场观点方法、坚定理想信念的重要任务。然而，这门课的教学却长期面临一个现实困境：理论体系的严密性与学生认知的疏离感并存。问题驱动教学为破解这一困境提供了一条值得探索的路径。问题驱动教学的核心逻辑在于：以问题作为教学的起点和组织线索，让理论在回应问题的过程中自然展开，而非让学生被动接受既成结论。用问题驱动教学赋能《马克思主义基本原理》课，关键要回答三个层面的问题：问从何来，即问题的设计与来源；如何追问，即问题的展开与推进；以问促思，即问题教学的归宿与指向。
问从何来：让问题扎根于现实与学情
问题驱动教学的第一道关卡，是问题的质量。《马克思主义基本原理》课最容易陷入的误区，是把教材上的知识点直接转化为问句形式——“什么是物质”“什么是矛盾”，这类问题看似在“问”，实则只是对标准答案的变相索取，学生翻书即得，无须思考。真正有驱动力的“问题”，应当具备张力：它指向学生认知中的空白或冲突，让学生感到“不弄明白就过不去”。
问题的来源应当至少有两个维度。其一是社会现实之问。马克思主义不是书斋里的学问，它的生命力在于对现实问题的解释力。当代大学生身处信息洪流之中，对社会热点、国际变局、时代困惑有着天然的敏感。将社会疑惑“问题化”地引入课堂，实质上是让理论从“被讲授的对象”转变为“被需要的工具”。其二是学生成长之问。大学生正处于世界观、人生观、价值观定型的关键期，他们对人生意义、社会公平、个人与集体的关系等问题有真实的困惑。当课堂上的理论问题与这些“成长之问”形成对接时，学习动机便从外在要求转化为内在需要。
值得注意的是，问题的来源不等于问题的呈现方式。教师需要做的工作，是把散落在社会生活和学生头脑中的“原初问题”，转化为具有教学价值的“课程问题”——既保留问题的真实性和开放性，又使之与《马克思主义基本原理》课的知识体系和价值目标形成有机衔接。这一转化过程，考验的是教师对理论逻辑和学生认知的双重把握。
如何追问：从孤立发问到问题链的构建
有了好的问题，只是迈出了第一步。问题驱动教学区别于简单提问的关键，在于“追问”，一堂课如果只有“一问一答”的循环，问题的驱动功能便大打折扣。真正的驱动，来自问题之间的逻辑张力——前一个问题的答案，恰恰成为后一个问题之所以成立的前提。
《马克思主义基本原理》课的内容结构恰好为这种追问提供了天然的支撑。比如，讲唯物史观时可以先问：为什么一些看似稳固的制度，最终会走向瓦解？讲科学社会主义时可以先问：资本主义调整了这么多年，马克思的判断为什么仍然有效？这些问题分属不同的理论板块，但遵循的是同一个原则：不从既定结论出发，而从学生感到困惑的矛盾出发。教师顺着这些矛盾追问下去，理论的展开过程本身就成了最好的“问题链”。
问题链的构建需要遵循若干原则。真实性问题优先于知识性问题，而非教材表述的简单逆推。层次性问题优于并列性问题——问题之间要有逻辑递进关系，形成“是什么—为什么—怎么办”或“现象—本质—方法”的推进链条。启发性问题重于确定性答案——好的追问往往不急于给出结论，而是让学生在多种可能性的比较中自行判断。当问题链的设计与《马克思主义基本原理》课的内在逻辑形成共振时，教学便不再是“讲解知识点”，而是“展开论证”。
以问促思：从知识传递走向思维培养
问题驱动教学的最终目标，不是让学生记住更多答案，而是培养一种思维方式，这恰恰契合了《马克思主义基本原理》课“立德树人”的根本定位。如果一门课程只是让学生掌握了“辩证法的三大规律”“实践是检验真理的唯一标准”等结论，而没有改变他们观察世界、分析问题的方式，那这门课的教育功能就是未完成的。
“以问促思”中的“思”，至少包含三个层面。首先是批判性思维，马克思主义本身就是在批判旧世界中创立的，它的教学理当传递这种批判精神。其次是系统性思维，即把孤立现象置于整体结构中加以理解。问题链式的教学，本身就示范了如何从局部问题走向总体把握。最后是价值认同，问题驱动教学的深层功能，不在于“说服”，而在于“启发”——让学生在自主思考中，逐步理解马克思主义理论的解释力和道义力量，这种理解一旦形成，便比被动接受更加稳固。
问题驱动教学赋能《马克思主义基本原理》课，本质上是让理论回归它诞生的方式：从问题出发，在追问中展开，服务于对现实困惑的解答。问从何来，决定了课堂能否接上“地气”；如何追问，决定了教学能否形成“逻辑”；以问促思，决定了课程能否抵达“人心”。在这条道路上，《马克思主义基本原理》课不再是一门“要考试的课”，而是成为一门帮助学生理解世界、认识自我的思维训练课，这或许正是问题驱动教学最值得期待的价值所在。
（作者单位：西京学院马克思主义学院）
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